Introduction aux actes du colloque sur la PEDAGOGIE CONDUCTIVE; UNESCO - Février 2003- (Roland LEFEVRE)

« La chose formidable que je vois dans l’éducation conductive, c’est de remettre l’enfant au centre, avec un pari positif et un regard d’abord porté sur ce qu’il peut faire. Une espèce de confiance nouvelle à l’enfant. »   

                                                                                             Docteur Elizabeth ZUCMAN.UAVichy2003DrZucman.jpg

 

 
 
 
 





Une pédagogie ne naît pas ex nihilo, sans avoir été précédée par d’autres courants dans lesquels elle s’inscrit. Elle n’apparaît en effet jamais par hasard. Elle est le fruit de toute une histoire et d’un cheminement qui fait partie de ce que les hommes ont mis en place pour non seulement transmettre les connaissances mais pour également aider les enfants à grandir.

C’est ainsi que la pédagogie conductive s’insère dans d’autres courants, en contradiction, en opposition ou en complément, apportant ainsi sa spécificité et son originalité. Elle participe alors à la construction collective et universelle sans cesse recommencée de la réflexion pédagogique. De plus la démarche de Andras Petö s’adressant à des enfants handicapés, elle apporte une ouverture et un espoir pour ceux qui sont concernés par leur éducation.

 

Le contexte géographique est important : la Hongrie a vu surgir au 20ème siècle, d’autres démarches éducatives, comme par exemple l’approche d’Emmi Pikler pour les tout petits. Mais bien avant J.A. Coménius, né au 17ème  siècle en Moravie voisine, a apporté des principes de base à l’éducation auxquels nous nous référons encore actuellement sans même le savoir. Il a créé l’éducation sensorielle, l’éducation pour tous, y compris pour les enfants handicapés, il a également insisté sur le respect de l’évolution propre à l’enfant et sur l’importance d’une approche globale qui sera reprise un siècle plus tard par J. Pestalozzi.

 

Actuellement, la pédagogie conductive est connue et pratiquée dans tous les pays européens

Elle est plus particulièrement développée au royaume uni, en Allemagne, dans les pays scandinaves et naturellement en Hongrie ou elle a été élaborée par le professeur Andras Petö à la fin des années 40. Il en va de même pour la Belgique,les états unis, le canada, l’Australie, la Nouvelle Zélande, le Japon et Israël.

Les pays de culture latine s’y intéressent progressivement quant à eux et depuis peu, c'est-à-dire que l’on commence à voir en Espagne et en Italie des établissements à financements publics qui inscrivent la pédagogie conductive comme le référentiel pédagogique de leurs projets d’établissement.

La France, enfin, est l’un des derniers pays développés a montrer des réticences affichées à la mise en œuvre de projets d’éducation inspirés par la pédagogie conductive pour les enfants atteints d’une infirmité motrice d’origine  cérébrale.

 
 

Je voudrais, en introduction aux actes de ce colloque, tenter d’esquisser une représentation schématique du socle théorique sur lequel s’est appuyé Andras Petö (1893-1967) pour développer la pédagogie conductive.


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Dés le début de sa carrière, dans les années 1920, alors qu’il était un jeune médecin travaillant dans un institut pour enfants handicapés moteur, Andras Petö s’est  trouvé confronté aux problématiques spécifiques d’apprentissage et de rééducation posés par les enfants atteints de troubles neuro-moteurs ; il a dés cette époque pensé qu’il était nécessaire de considérer la rééducation dans une perspective d’intégration des personnes handicapées et de favoriser à cet effet leur éducation.

 

C’est à travers ses recherches menées dans cette perspective et à ses expériences professionnelles dans plusieurs pays européens qu’il a pu mettre au point et développer un système d’éducation adapté aux enfants atteints de troubles neuro-moteurs.

Il a incontestablement été le premier à appréhender les dysfonctionnements d’origine neuro-motrice comme des problèmes et des questions auxquels il fallait apporter des réponses éducatives et non plus seulement des réponses médicales.

 

Petö s’est appuyé sur les théories émergeantes de son époque développée par des hommes de sa génération, pour élaborer ce que nous pouvons appeler aujourd’hui la pédagogie conductive.

On peut considérer que Petö a principalement construit sa pédagogie à partir des travaux de Jean PIAGET, Lev VYGOTSKY, et Henri WALLON.

 
 
 
 

piaget-2.jpg Jean Piaget (1896-1981) est l’auteur d’une remarquable théorie du développement mental, il met l’accent sur les aspects structuraux et sur les lois essentiellement universelles (d’origine biologique) du développement. Les travaux de Piaget aboutirent au développement et à la prise en compte du concept d’équilibration qui est venu s’ajouter aux trois concepts fondamentaux mis en évidence concernant les facteurs de développement tels qu’énoncés par la théorie cognitiviste : l’environnement social, l’expérience et la maturation.

 

Ainsi, pour le constructivisme piagétien, l’enjeu fondamental est de " savoir comment apparaît ou se crée ce qui n’existait pas auparavant (…) au niveau du développement de l’enfant, en postulant que des réorganisations actives permettent de passer d’un palier moins complexe à un palier plus complexe "

 

Pour Piaget, l’adaptation résulte d’un équilibre constamment renouvelé entre les " assimilations ", d’une part, c’est-à-dire les actions par lesquelles un sujet incorpore les choses et les personnes à son activité propre, à ses structures acquises, et " les accommodations ", d’autre part, c’est-à-dire les actions par lesquelles il réajuste ces structures, en fonction des transformations subies, au milieu environnant.


Piaget montre ainsi comment les premiers réflexes et les premiers schèmes sensorimoteurs du petit enfant, constitutifs de son intelligence dite sensorimotrice ou pratique, s’intériorisent grâce au langage, se socialisent et deviennent des " opérations ", d’abord concrètes, à réversibilité limitée (comme les classifications figurales, non figurales, hiérarchiques, les sériations, entre autres), puis abstraites, à réversibilité totale (comme la logique des propositions). En d’autres termes, loin d’être extérieure et hétérogène à la genèse dite psychique de l’intelligence humaine, la motricité, si rudimentaire soit-elle, constitue peu à peu celle-ci par des structurations successives se caractérisant, à chaque stade, par des " paliers d’équilibre ".

 
 
 
 

180px-Lev-Vygotsky.gifPour Vygotsky (1896-1934), l’être humain, par origine et par nature, ne peut ni exister ni connaître le développement propre à son espèce comme une monade isolée : il a nécessairement ses prolongements dans autrui ; pris en soi, il n’est pas un être complet.

Pour le développement de l’enfant, en particulier dans sa prime enfance, les facteurs les plus importants sont les interactions asymétriques, c’est-à-dire des interactions avec les adultes porteurs de tous les messages de la culture.

Dans ce type d’interaction, le rôle essentiel revient aux signes, aux différents systèmes sémiotiques qui, du point de vue génétique, ont d’abord une fonction de communication, puis une fonction individuelle : ils commencent à être utilisés comme des outils d’organisation et de contrôle du comportement individuel c’est précisément le point essentiel de la conception vygotskienne de l’interaction sociale qui joue un rôle constructif dans le développement.

Cela signifie simplement que certaines catégories de fonctions mentales supérieures (attention volontaire, mémoire logique, pensée verbale et conceptuelle, émotions complexes, etc.) ne pourraient pas émerger et se constituer dans le processus de développement sans l’apport constructif des interactions sociales.

 

L’analyse de Vygotsky sur les relations entre développement et apprentissage dans le cas de l’acquisition du langage nous conduit à définir le premier modèle de développement : dans un processus naturel de développement, l’apprentissage apparaît comme un moyen de renforcer ce processus naturel en mettant à sa disposition des outils créés par la culture qui élargissent les possibilités naturelles de l’individu et restructurent ses fonctions mentales.

 

Dans ses travaux expérimentaux, Vygotsky a mis en évidence l'importance des expériences quotidiennes dans l'apprentissage des connaissances. Il a observé l'accroissement des connaissances de l'enfant et les changements qui se produisent au niveau des stratégies mises en oeuvre pour structurer ses connaissances.

 

Vygotsky distingue deux types de situations :
- celle ou l'apprenant peut apprendre et accomplir seul certaines activités,

- celle ou l'apprenant peut apprendre et réaliser une activité avec l'appui d'un autre. Cette seconde situation définit sa "capacité potentielle de développement".

Entre ces deux situations se situe la "zone proximale de développement" : elle définit la distance existant entre ce qu'il est capable de faire seul et ce qu'il est capable de faire avec une aide externe (adulte, expert, pairs…). Au delà de la zone proximale de développement l'apprenant ne peut réussir, même avec l'aide d'autrui.

 

Ce concept a une conséquence pratique en pédagogie spécialisée : il s'agit de fixer des niveaux d'objectifs d'apprentissage sur la base de ce que l'apprenant est capable de faire avec un autre et qu'il doit être capable d'apprendre à faire seul.

Il s'agit de concevoir la situation d'apprentissage comme une situation de déséquilibre suffisant mais non excessif. Le travail de l’éducateur consistera à effectuer un travail progressif de "désétayage" des supports et de l'aide d'autrui qui étaient au départ nécessaire.

La déstabilisation produite par la visée d'un objectif d'apprentissage doit être contrôlée : elle doit contraindre à rechercher un nouvel équilibre mais ne pas être au delà de la limite supérieure de la zone proximale de développement.

 
 
 
 

Wallon.gifL’œuvre d’Henri Wallon (1879-1962) a été définie comme une psychobiologie à la fois génétique, comparative, dialectique et matérialiste. Son concept central est la comparaison des étapes motrices et mentales de l'enfant normal et des blocages et insuffisances fonctionnelles de l'enfant handicapé. Henri Wallon, n’a jamais cessé de souligner " l’importance du mouvement dans le développement psychologique de l’enfant ", afin de faire saisir dans le mouvement même la réalité du rapport  de l’enfant avec le milieu physique, vital et humain ; cela l’amène inévitablement à rompre avec la psychologie pré piagétienne, qui prend son point de départ et son type d’explication dans la conscience et, par conséquent, dans les seules images, quelles que soient les formes qu’elles revêtent (sensation, perception, mémoire, etc.). " Entre les conditions extérieures d’un acte et ses conditions subjectives, le mouvement n’est plus, dit Wallon, un simple mécanisme d’exécution, dont il resterait à dire quelles forces ou quel agent intimes sont capables de l’utiliser ; il n’est pas entre elles un simple trait d’union, il se confond avec elles. Et si étendu qu’en devienne le circuit ou le détail des opérations, chaque étape, chaque degré de son organisation est l’expression immédiate des rapports qui se sont établis entre l’individu et le milieu. " En somme, le mouvement " appartient à la structure de la vie psychique ".

 

En outre, En affirmant que l’individu est génétiquement social, Henri Wallon exprime d’une manière plus catégorique l’idée développée par Vygotsky selon laquelle l’être humain se caractérise par une sociabilité primaire.

 
 
 
 

La pédagogie conductive s’est donc développée dans un creuset de connaissances ou les théories de Piaget, les idées de Wallon et les apports singuliers de Vygotsky ont pu se combiner avec l’intuition géniale de Petö.

C’est surtout autour de l’apport Vytgoskien que se matérialise la différence fondamentale entre la pédagogie conductive inventée par Petö et  la pédagogie spécialisée ordinaire.

Il est cependant intéressant de remarquer que tout comme Henri Wallon a su imaginer le métier de psychomotricien, Andras Petö a inventé le métier de conducteur. Bien que le métier de conducteur soit bien différent de celui de psychomotricien, ces deux professions peuvent sembler proches à bien des égards et ont surtout en commun de puiser leurs fondements théoriques dans le creuset interactionniste et systémique qui soutient l’arrière plan des courants pédagogiques constructivistes, c’est d’ailleurs bien dans le métier de psychomotricien que les conducteurs hongrois se reconnaissent le plus facilement en France.

 

La distinction fondamentale entre les deux métiers et plus précisément entre les deux approches réside  dans l’inscription par Wallon de la psychomotricité dans le champ du soin et de la rééducation alors que de son coté Petö a délibérément ancré le métier de conducteur dans le champ de l’éducation.

 

Nous avons en effet d’une part, les conceptions anatomo-cliniques de Wallon qui dissèquent les fonctions en rapportant chacune de leurs composantes à un organe ou centre nerveux. Ces conceptions sont tributaires de la théorie de la hiérarchisation des niveaux fonctionnels selon laquelle chaque niveau supérieur, en tant que tel plus complexe, plus organisé, plus volontaire, contrôle le niveau inférieur. Wallon établit en outre un parallélisme entre le pathologique et le normal et déduit le premier à partir du second.

Depuis lors, en développant sa théorie de l’émotion comme relation tonique et en exploitant l’apport1.jpg psychanalytique, que Wallon avait combattu et rejeté, J. de Ajuriaguerra a assoupli et élargi le tableau des troubles psychomoteurs en mettant l’accent autant, sinon plus sur leur signification relationnelle, affective et pulsionnelle que sur leur infrastructure anatomo-physiologique.

On peut donc aujourd’hui définir la rééducation psychomotrice, comme une " technique qui, par le truchement du corps et du mouvement, s’adresse à l’être dans sa totalité. Elle ne vise pas la réadaptation fonctionnelle en secteur et encore moins une survalorisation du muscle, mais la fluidité du corps dans l’environnement. Son but est de permettre de mieux se sentir, et ainsi, par un meilleur investissement de sa corporalité, de se situer dans l’espace, dans le temps, dans le monde des objets et de parvenir à un remaniement et à une harmonisation de ses modes de relation avec autrui ".

 
 

D’autre part, la conception pédagogique de Petö s’appuie fortement sur les théories de Vygotsky, ignorées de Wallon, et exploite abondamment la notion de zone proximale de développement.

Cette zone est définie comme la différence entre les performances de l’enfant laissé à lui-même et les performances du même enfant quand il travaille en collaboration et avec l’assistance de l’adulte. Dans cette notion de zone proximale, la thèse de l’enfant en tant qu’être social génère une approche méthodologique d’une grande portée, puisqu’elle envisage le développement de l’enfant dans son aspect dynamique et dialectique.

Appliquée à la pédagogie, cette notion permet de sortir de l’éternel dilemme de l’éducation : faut-il attendre que l’enfant ait atteint un niveau de développement particulier pour commencer l’éducation scolaire ou bien faut-il l’exposer à une certaine éducation pour qu’il atteigne tel niveau de développement ?

Dans cette perspective dialectique des rapports entre les processus d’apprentissage et de développement, Vygotsky considère que ce dernier est plus productif si l’enfant est exposé à des apprentissages nouveaux justement dans la zone proximale de développement. Dans cette zone, et en collaboration avec l’adulte, l’enfant pourra plus facilement acquérir ce qu’il ne serait pas capable de faire livré à lui-même.

 

La valeur heuristique de la notion de zone proximale de développement est fondamentale dans la pédagogie conductive, et particulièrement innovante dans la mesure où l'idée originale du professeur Petö a été de se concentrer sur l'apprentissage des coordinations des fonctions cérébrales perturbées par les différentes déficiences secondaires à la lésion cérébrale plutôt que de tenter de guérir ou de compenser isolément chaque déficience.

 

Apprendre à l'enfant à découvrir les outils nécessaires et les clés d'accès pour diriger son cerveau endommagé et lui permettre de retrouver une certaine maîtrise de ses mouvements désordonnés ; ainsi pourrait-on résumer les objectifs de la pédagogie conductive.

En effet, le développement cognitif et celui de la motricité, qui en est l'instrument indispensable, sont intégrés dans les apprentissages scolaires tout au long de la journée.

L'enfant atteint d'une infirmité motrice d’origine cérébrale est amené, dans les apprentissages scolaires, à utiliser les outils moteurs à sa disposition; c'est à dire "ses instruments". Cela est  particulièrement vrai en classe maternelle, lors du développement de ces instruments ainsi que durant les deux premières années de primaires, lorsque les apprentissages, notamment de la lecture et de l'écriture, font plus appel à la technique qu'aux capacités d'abstraction.

Le système de pédagogie conductive de Petö intègre les apprentissages scolaires et cognitifs au développement moteur et instrumental propre à chaque enfant atteint d’infirmité motrice d’origine cérébrale. L'enfant n’est pas pris en charge de manière individuelle (classe/ergo/ortho/kiné) mais tout est intégré par un"conducteur" formé spécialement à travailler l'interaction entre la motricité, le langage, le cognitif et l'apprentissage scolaire tout au long de la journée.

 

On peut décrire ce système, nous dit Yves Bawin, comme une éducation cognitive dans le sens où elle table sur l’intelligence de l’enfant à se comprendre et à élaborer des stratégies adéquates pour agir.

Comment ne pas évoquer, à ce propos, les récents travaux d’A. De La Garanderie sur l’évocation et les « profils469327-575135.jpg pédagogiques » où il décrit les différentes façons pour l’enfant de se représenter les images mentales. Ceci est d’autant plus important que celles ci, bien élaborées, sont à la base de la motivation, sans oublier que, déjà, Condillac, au condillac.gif18ème  siècle  demandait d’apprendre à l’enfant à regarder « comment il apprend ». 

On peut décrire également l’éducation conductive, poursuit Yves Bawin, comme une éducation sociale qui encourage les interactions et l’intégration et permet à l’enfant de prendre une place active dans la société, une place autre que celle de son seul statut d’handicapé. Très tôt, conclut-il, cette pédagogie lui apprend à être le chef de son corps et acteur de ses apprentissages et de son développement ; plus qu’une éducation motrice, conclut il, c’est en fait une éducation de l’enfant comme sujet.

 
 

Il convient d’ajouter que les résultats des recherches actuelles sur les différentes modalités de la plasticité cérébrale trouvent un écho encourageant dans la pratique de l'éducation conductive.

La plasticité est la propriété de modifier sa structure afin de s'adapter à des variations permanentes de fonction. La plasticité synaptique joue probablement un rôle fondamentaldans le processus de mémorisation et d'apprentissage qui permettent de distinguer les éléments nouveaux parmi les éléments familiers et d'intégrer les expériences passées à une prise de décision.

Les personnes handicapées ont tendance à élaborer des stratégies compensatrices pour effectuer le mouvement au lieu de chercher à adopter des stratégies communes. La plasticité fait intervenir en cas de lésions ou de conflits des mécanismes neuronaux très précis permettant au cerveau de produire des solutions nouvelles, d'inventer des mouvements et de compenser des réflexes. La plasticité développementale est un postulat théorique de base vérifié par l'expérimentation qui énonce qu'un individu peut se développer sur le plan cognitif quelque soit son âge et le degré de son handicap. Dans cette perspective, l'éducation conductive crée les conditions d'environnement permettant à l'individu de trouver à tout moment la démarche adéquate pour agir, communiquer et accroître sa capacité d'autonomie.

 

Les interventions de ce colloque ont été l’occasion de mettre en lumière les différentes modalités de mise en pratique de la pédagogie conductive avec des enfants dont les handicaps s’étendent sur un spectre assez large. Elles ont suscité un réel intérêt pour une pédagogie qui pourrait permettre à un plus grand nombre d’enfants handicapés moteur d’origine cérébrale de conquérir leur liberté.

La pédagogie conductive doit pouvoir trouver sa place en France comme elle l’a trouvée dans les autres états de l’union. Les familles d’enfants atteints d’infirmité d’origine cérébrale doivent avoir la possibilité de choisir cette pédagogie et ne plus être contraints de se déplacer à grand frais en Hongrie ou au Royaume Uni, ni d’employer dans la clandestinité des conductrices hongroises diplômées.

Espérons qu’à l’occasion de l’année européenne des personnes handicapées, ce colloque et les actes qui le suivent permettront à la pédagogie conductive de sortir de la confidentialité dans laquelle elle évolue actuellement en France.

 
                                                                                                                                                  
 
Roland LEFEVRE
Secrétaire Général
De l’Association française
Pour la Pédagogie Conductive.
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